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　　党的十八大报告把努力办好人民满意的教育作为改善民生和加强社会建设之首，这是党的“发展依靠人民，发展为了人民，发展成果人民共享”思想在教育领域的体现，是马克思有关“人的根本就是人本身”经典命题在党的纲领性文献中的经典体现。[1]开展教育满意度测评有助于及时发现问题，找出差距，切实提高各级政府和各级各类学校做好工作的自觉性、针对性，提高教育现代化水平。本文拟对教育满意度测评指标作出分析，探讨教育满意度测评模型建立及科学解释和应用测评结果的原则。

一、教育满意度测评的内容

　　要测评人民群众对教育的满意度，首先应该弄清人民群众到底期盼什么，即人民群众到底满意“什么样的教育”和满意“教育的什么”。换言之，教育满意度测评的内容应该从人民群众角度去寻找，而不宜通过目标模式或演绎模式来设计人民群众的期盼。因此，在确定教育满意度测评内容，即教育满意度评价指标时应遵循以下原则。

(一)以人民群众对教育的所思、所想、所盼为确定教育满意度测评内容的出发点

　　“设计”出来的用于评价教育发展情况的指标，与教育服务接受者感知及其满意的目标可能存在较大差异。以教育投入为例，可以把教育投入占GDP比重作为衡量教育投入的具体指标，评价时，只需通过统计和计算便可知道是否达标。但是，对人民群众来说，评价教育投入是否满意，不仅是看投入量，更重要的是看教育投入产生的实践效果，如办学条件的改善、教师待遇的提高等。因此，在构建教育满意度测评指标时，必须站在满意度评价主体的立场，从人民群众的愿望出发，从人民群众对教育的所思、所想、所盼中“生成”教育满意度测评指标，即让教育服务提供者办人民满意教育的理念、措施，以及与之相关的理论、假设暂时“退场”，把焦点聚集到人民在办人民满意教育这场改革中的想法上面，把人民对教育的所思所想所盼作为构建教育满意度测评指标的出发点，得出真实可靠的教育满意度评价指标。

(二)以自下而上的方式为确定教育满意度测评内容的基本方式

　　要全面了解人民群众对教育的所思、所想、所盼，必须坚定不移地走群众路线，深入到人民群众中去，采取自下而上的方式，通过问卷调查、访谈、座谈、参与式评估等方法，全面、准确地了解人民群众的真实愿望。

　　通过以上方式得到的教育满意度测评内容即测评指标，是评价指标而不是统计指标。也就是说，教育满意度测评指标是一种具体的、可测量的、行为化的评价指标，是围绕“人民”、“期待”、“满意”而确定的系列评价内容，如学生的身心发展状况、教师教学效果、学生上下学安全等；而不是用来反映教育在一定时间、地点和条件下的规模水平、程度、比例、结构、速度等数值概念，如入学率、辍学率、生均公用经费、教师学历与职称等。这是教育满意度评价指标与教育发展指标最大的区别。

二、教育满意度测评结果的解释与应用

　　对教育满意度结果进行科学合理的解释是教育满意度测评中最受关注的问题。科学合理地解释和应用测评结果，须把握以下三个方面。

　　(一)处理好主观意识与客观存在的关系

　　满意度是一个主观概念。“满意”一词属关系范畴，其一般涵义为“合意、快意”[2]，即主体对客体满足自己的愿望，符合自己的心意的体验，是主体与客体相互作用的结果。客体自身的属性是构成满意与否的客观基础，主体的需要是构成满意与否的前提和主导因素。“满意度高的教育首先应该是能满足或基本满足人民对教育的需求，而且能够实现教育自身的可持续发展及与社会的协调可持续发展。”[3]

　　围绕满意度测评，一些国家和地区开发了顾客满意度测评模型，如美国、瑞典、德国、韩国以及欧洲等。借鉴国外满意测评模型和方法，我国学者设计了针对顾客满意度指数模型，并进行了一定的改进。比如，在感知质量的观测变量中加入公正性感知质量，在顾客满意度观测变量中去除与其他品牌的比较，“清华模型”是典型之一。

　　在教育满意度测评中，其对象主要集中在高等教育，内容主要集中在学校教育质量上，测评体系大多直接借鉴国外顾客满意度测评模型，偏重结果导向和价值判断。但是，教育服务作为一种特殊的产品，顾客满意度不仅受教育服务结果的影响，而且受教育服务过程的影响，甚至受是否平等享有教育服务机会的影响。此外，在质量改进上，一般产品质量改进的主体在“生产者”，而教育质量的改进的主体同时包括“生产者”和“顾客”。所以，相对于一般顾客满意度测评模型，教育满意度测评有自身特殊性。本课题组从教育服务的特殊性出发，在顾客满意度指数模型的基础上，构建了教育满意度测评理论模型。(见下图)

　　在这个模型中，教育满意度是指人民群众将其所感知的教育机会、教育过程、教育结果同自己的期望、投入、他人及历史发展水平相比较而产生的复杂的主观体验，以及在这种主观体验下产生的忠诚或抱怨(也有学者称之为“教育信任”)的行为结果。因此，在解释和应用监测结果时，一定要分清作为主观意识的教育满意度与作为客观存在的教育改革发展实践的关系。主观意识可能全面准确地反映客观存在，也可能片面地反映客观存在，甚至歪曲地反映客观存在。

　　总之，在大多数情况下，人民群众“感知的教育事实”与“客观教育事实”是一致的，但是，由于“期望”(对教育机会、过程、结果)和“对比”(对自己投入与产出的对比，对自己与他人在教育机会、过程、结果上的对比)等主观因素和主观行为的介入，“感知到的教育事实”与“客观教育事实”往往会不一致，在解释和应用监测结果时，需要特别谨慎，不宜轻易下定论。

　　(二)从主观意识与客观存在的非线性关系上处理问题

　　在深入研读关于满意度测评相关文献时，课题组发现，在讨论“满意”概念时，已往研究者们主要采用的是线性思维，即只要教育符合主观需要、愿望，或满足人民群众对教育的需求时，人民群众就会有满意的体验，反之则不满意。

　　然而，调查研究发现，主体的要求或需要、客体满足主体要求或需要的程度、主体对客体的满意度三者之间是非线性关系，现实的情况可能是，虽然客体(教育)符合主体(人民群众)的要求或满足主体的需要，但主体仍然可能不满意；同样，虽然客体不符合主体的要求或不满足主体需要，但主体依然满意。综合来看，主体与客体的关系存在以下四种情况。

　　一是客体达到主体现实要求或满足主体现实需要，主体对客体满意；二是客体达到主体现实要求或满足主体现实需要，但主体对客体不满意，因为主体对客体的期望(与教育投入相应的预期产出，与历史相比较的进步程度，与他人相比的公平程度，下同)大于现实需要；三是客体未达到主体现实要求或不能满足主体现实需要，主体对客体不满意；四是客体未达到主体现实要求或不能满足主体现实需要，但主体对客体满意，因为客体虽然未达到主体现实要求或不能满足主体现实需要，但存在以下某一方面或某几方面的情况：一种情况是从发展的视角审视客体，在过去一段时间里，客体出现了明显的增长；另一种情况是学生接受教育的机会、过程、结果与他人相比是公平的；还有一种情况是教育结果与教育投入是一致的，甚至产出超过了投入。因此，当把期望和期望的满足程度作为两个独立的维度进行综合考虑时，同一种客观实际，会因主体期望的不同出现四种满意度类型，即高期望—高满意、高期望—低满意、低期望—高满意、低期望—低满意。因此，对教育满意度测评结果应具体问题具体分析，区别对待。

　　在“高期望—低满意”中，总体上，人民群众不满意的地方往往也是人民群众有需求的地方，是我们要改革和加强的地方。但要对人民群众的高期望作具体分析，如果人民群众的高期望超过了经济社会发展实际水平的支撑能力或者与国家整体利益和长远利益不符，就要引导具体情境中的人民群众处理好个体利益与国家利益、短期利益与长远利益的关系，实现教育为人民服务和为国家服务的有机统一、长远目标与近期目标的统一。对于人民群众低满意的地方，要始终从国情出发，实事求是，既要尽力而为又要量力而行。

　　在“低期望—高满意”中，人民群众满意的地方并不一定意味着我们的工作不需要改进。如果具体情境中教育发展改革客观现实水平本身较低，只是由于人民群众的期望低，因此做出了高满意的评价，这时，高满意的地方也是需要加强的地方。

　　(三)把教育满意度测评结果的解释与应用置于加强社会建设的大背景下考虑

　　教育是中华民族振兴和社会进步的基石，办好人民满意的教育是加强社会建设之首。因此，在进行教育满意测评结果的解释与应用时，应置于加强社会建设的宏观背景之中。首先，要把教育满意测评结果的解释与应用引导到全面实施素质教育，深化教育领域综合改革，着力提高教育质量，培养学生创新精神上来。其次，要把是否有利于办好学前教育、均衡发展九年义务教育、完善终身教育体系、建设学习型社会，是否有利于促进教育公平、合理配置教育资源、让每个孩子都能成为有用之才，是否有利于加强教师队伍建设、提高师德水平和业务能力、增强教师教书育人的荣誉感和责任感，作为判断教育满意测评结果的解释与应用是否科学的依据。

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